淺談從理論和實踐的角度分析英語寫作與美英文學閱讀
英語學習過程是語言輸入（聽/讀）和輸出（說/寫）的過程，輸入是前提，輸出是目的。只有將二者有機結合并使之平衡，才能收到預期的學習效果。英美文學教學中文學作品閱讀與英語寫作的有機結合有利于英語語言技能和英美文學素養的同步提高。美國學者帕特麗夏·比塞爾（PatriciaBizzell）指出，文學閱讀與寫作同為“創造意義的活動”（meaning？makingactivities），作者從事寫作活動要產生意義，讀者對文學作品的解讀同樣是一個產生意義的過程。
閱讀活動是讀者對文本做出反應，即解讀文本、創造意義的過程;而調用已有知識、借助自由發揮、建構文本意義本身就是在完成一個寫作任務、進行一種寫作體驗。文學閱讀為寫作提供必要的素材輸入，寫作則可以進一步深化讀者對文本的理解、完成文本意義的建構，二者相輔相成，緊密聯系。
美國學者彼得·埃爾博（PeterElbow）把寫作任務分為兩大類：成績需記入學期總評的“高風險寫作”（high？stakeswriting）和成績不需計入學期總評的“低風險寫作”（low？stakeswriting）。伴隨英美文學閱讀所進行的英語寫作體驗不會給學生帶來任何心理壓力，有利于他們“隨心所欲”地表達思想、創造意義，屬于“低風險寫作”，符合低/無焦慮學習原則。加拿大學者梅里爾·斯溫（MerrillSwain）“輸出假設理論”或“可理解性輸出理論”的提出，不僅是對克拉申的“輸入假設理論”（尤其是對“可理解輸入是二語習得的唯一充分條件”的觀點）的質疑，也是閱讀與寫作之間密切關系的語言學論證。
當代文學批評理論越來越趨向于讀者中心，尤其是斯坦利·費什的讀者反應批評理論，強調文本意義“是發生在讀者身上的事件”，它“不可能先于讀者而存在，也就不可能獨立于讀者而存在”。以讀者為中心研究文本意義的創造，究其本質就是研究文學閱讀和寫作的關系，就是研究從讀者到作者（文本意義的建構者）的角色轉換帶給語言學習者的積極影響。
一、英美文學閱讀與英語寫作結合的理論基礎
讀者反應批評的文本閱讀觀認為，閱讀的焦點是讀者的經驗結構。費什指出，“閱讀是讀者的一種活動，是讀者所做的事情”。閱讀過程就是讀者對文本不斷做出反應———不斷地“產生期待，不斷地打破期待，不斷地得出結論，又不斷地推翻結論”———的動態過程，即讀者逐漸形成經驗結構的過程。換言之，文本是讀者闡釋的產物，讀者通過閱讀與文本發生交互關系，讀者對文本的接受表現為讀者與文本之間的不斷對話，即讀者對文本做出的反應。
讀者反應批評的文本意義觀認為，文本的意義取決于讀者的反應，而讀者的反應取決于“闡釋社會”（interpretivecommunities）。一方面，對某一特定文本，不同讀者的反應各不相同，同一讀者在不同時間不同背景下的反應也不盡相同。
因此，文本的意義具有多義性和不確定性。另一方面，不同文化背景的讀者屬于不同闡釋社會;不同闡釋社會的讀者間存在不同的闡釋策略，同一闡釋社會的讀者擁有“共享闡釋策略”（sharedinterpretivestrategies），即某種共有的“可用于書寫文本和建構文本特征的策略”。因此，同一闡釋社會的讀者由于享有相同的闡釋策略，對同一文本的反應總是呈現出大致相同的態勢，創造的文本的意義基本上是趨于同一;不同闡釋社會的讀者由于彼此間存在不同的闡釋策略，對同一文本的反應呈現差異態勢，產生不同的闡釋意義。
從本質上講，文本閱讀過程是語言輸入過程，文本意義的創造過程是語言輸出過程。因此，讀者反應批評理論可以被歸結為關于語言輸入和輸出（即文本閱讀和寫作）相結合的理論：不論是“閱讀的焦點是讀者的經驗結構”的文本閱讀觀，還是“文本意義源于闡釋社會”的文本意義觀，都以讀者為中心，讀者的活動是文本閱讀和文本意義得以實現的關鍵，也是二者有機結合的體現。
英美文學閱讀和英語寫作的結合就是讀者反應批評理論在英美文學教學實踐中的運用。
英美文學閱讀過程是輸入目標語（英語）的過程，即基于克拉申的輸入假設理論之上的浸入式學習過程，關注的是英語理解和闡釋。學生/讀者的經驗結構就是在不斷地提出問題、追尋答案、抓住主題、理順思路的閱讀體驗中得到建構的。
以斯溫為代表的學者們通過研究發現，浸入式教學對第二語言學習者的聽、讀技能的提高效果明顯，但在說、寫技能的培養和提高方面收效甚微。
故此，斯溫提出了輸出假設理論或可理解性輸出理論，認為“輸出語言的活動（說/寫）是二語學習過程的一個組成部分;同時，輸出語言與理解語言的過程大不相同”。輸出語言的活動對提高語言技能起著舉足輕重的作用。作為語言輸出的重要渠道之一，英語寫作關注的是思想/意義的準確表達。斯溫指出，“輸出具有引發注意的功能”。
也就是說，在輸出目標語的過程中，二語學習者不得不面對自身的語言問題，不得不為自己的思想/意義尋求準確恰當的語言表達。在《英美文學》教學中，鼓勵學生/讀者把閱讀過程中形成的經驗結構轉化為書面語言，不僅可以完成語言學習從輸入經由吸收加工到最終輸出的動態循環，也能夠做到文學閱讀與寫作的有機結合。
這一寫作體驗以學生/讀者的經驗結構為背景，以低風險寫作為特征，學生/讀者可以有目的、無拘束、自由發揮、“率性而為”地進行寫作，表達思想。英美文學閱讀和英語寫作均為英語語言學習活動的重要組成部分，前者屬于輸入語言，強調理解和闡釋;后者屬于輸出語言，強調思想/意義的表達。前者是前提和條件，后者是目的和結果。
只有具備一定的英美文學閱讀積累，才有可能在英語寫作中靈活運用語言、準確表達思想/意義。
學習英語的中國學生，一方面，享有共同的華夏文化背景，屬于同一闡釋社會;另一方面，不同的民族身份決定了他們彼此不同的文化傳統，分屬于大闡釋社會中的小闡釋群體。因此，閱讀指定的英美文學作品時，既可能產生基本相同的理解和闡釋，也可能伴有一定的解讀差異和分歧。
結合這一現實可能性，在學習英美文學作品時，如果學生/讀者能夠課前完成文本閱讀，帶著各自對文本的理解和闡釋走進課堂，就可以在課堂的交流、討論中暢所欲言、各抒己見、互通有無，形成對文本意義的相對客觀的闡釋。現代建構主義認為，學習者獲取知識、建構意義不僅需要一個輕松、自然、友好、開放的學習環境，而且需要借助他人的幫助和必要的學習資料。學生/讀者進行課前/課外閱讀，不僅可以根據自己的情趣自由安排時間，也容易消除集體閱讀所帶來的焦慮和壓力，可能做到天馬行空、自由想象，從而輕松地完成大量的文學作品閱讀。課內展開集體或分組討論是語言輸出的開始，根據斯溫的可理解性輸出理論，外語學習者在目標語輸出（說/寫）過程中，會動用全部已有的相關語言知識，努力實現輸出語言的準確恰當。
而數位學生/讀者一起交流討論（即輸出語言），既可以加深對文本的理解、豐富文本意義的創造，也便于發現、指正其他成員語言表達中的錯誤和不足，從而起到互相幫助共同提高的作用。集體或分組活動的后續收益取決于每個成員交流后的反思，即分析比較不同學生/讀者建構的文本意義的差異性、思考解決討論交流中牽涉到的語言問題。斯溫認為，“輸出的反省功能”———“用語言來反省他人或自己輸出的語言”———能夠“促進第二語言的學習”。寫作作為語言輸出活動的重要組成部分，同樣具有反省功能。在借鑒交流討論成果的基礎上，學生/讀者再次閱讀、重新理解指定文本，通過寫作完成文本意義的建構，既可以加深對文本的理解，也可以有效地提高英語寫作能力。
斯溫認為，輸出（說/寫）是語言學習的主要途徑。寫作作為一種高級認知活動，提高的“最佳辦法就是采用一些方法、創造一些條件使語言的輸入有效地轉化為語言的吸收，并在輸入的同時盡可能地進行語言的輸出”。閱讀英美文學作品無疑是一種有效的語言輸入方法，學生/讀者進行文本闡釋和討論交流亦是內化、吸收輸入的文本信息的極佳途徑，而文本意義的最終建構必須表現為語言的輸出（即寫作）。雖然英美文學閱讀強調讀者對文本的理解和闡釋，似乎更關照信息/意義，寫作活動注重語言輸出，側重語匯使用和語言表述，但是任何意義/信息的傳遞都必須依賴恰當的語匯和準確的語言。因此，英美文學閱讀中學生/讀者對文本的反應不僅需要嫻熟的寫作技能，更能有效地促進學生/讀者寫作水平的提高。
二、英美文學閱讀與英語寫作結合的學習模式
文學作品閱讀是學好英美文學的關鍵，完成一定數量的英文原著閱讀是英語專業學生必須完成的課業任務之一。然而，單純的閱讀不僅提不起學生的學習興趣，對提高學生的英語語言技能收效也不夠明顯。如果在學生完成指定文本的閱讀后，以集體或分組的形式進行交流討論，并經過總結、反思，完成建構文本意義的相應寫作任務，把英美文學閱讀與英語寫作合二為一，就能收到一箭雙雕、一石二鳥的效果。換言之，學生/讀者以閱讀指定文本、參與交流討論、進行信息反思、創造文本意義為內容的學習模式，實現了英美文學閱讀和英語寫作的有機結合，體現了讀者反應批評理論對英美文學教學實踐的指導。
（一）閱讀指定文本
讀者反應批評認為，文本“閱讀過程是讀者閱讀經驗的時間流動過程”;文本意義是“讀者文本閱讀過程中的感受和反應”。也就是說，學生/讀者的經驗結構對文本意義的產生起著關鍵作用。在英美文學學習中，學生/讀者根據每個教學周的既定閱讀計劃，合理安排學習時間，反復閱讀指定文本，提出問題、解決問題、得出結論、又推翻結論的動態過程，就是逐漸形成經驗結構、建構文本意義的過程。按照克拉申的輸入假設理論，英美文學文學作品的閱讀過程就是一個輸入語言的過程，是為最終的語言輸出———寫作活動———搜集材料、儲備信息的過程。“讀書破萬卷，下筆如有神。”閱讀是寫作的基礎，文學作品的閱讀是高水平寫作的前提;寫作離不開閱讀，文學作品的閱讀比其他任何形式的閱讀都顯得輕松、有趣，更容易積累豐富實用的寫作素材，更能激發學生/讀者的寫作欲望。
（二）參與交流討論
費什指出，文本的意義源于闡釋社會，源于相同文化傳統造就的共享闡釋策略。文化傳統是決定讀者闡釋文本、創造意義的根本。中國學生/讀者既相同又差異的民族經歷和文化傳統，決定了既不能把他們簡單地劃歸為同一闡釋社會，也不能將他們劃分為截然不同的闡釋社會。他們對同一文學作品的解讀既可能存在一定的文化差異，又不可避免地會走向某種認同。
英美文學學習中，學生/讀者在有充分的閱讀準備的前提下，參與集體或小組交流，說出各自的理解和闡釋，比較不同成員解讀中存在的共識與差異，分析造成差異的語言和文化原因，既是一個依賴闡釋策略創造文本意義的過程，也是一個吸收、內化語言信息的過程。交流討論以輸出語言（說）為主要形式，而要輸出語言就不得不思考、斟酌乃至犯錯。無論表達自己的思想還是指正其他成員的語言錯誤，都離不開語言的輸出———說的行為。說和寫是語言輸出的兩個必需途徑，二者之間是相輔相成、互相促進的關系。因此，同學之間的交流討論不僅能夠加深對英美文學作品的理解、有利于建構出相對客觀的文本意義，而且還能迫使語言使用者直面語匯、語法問題，力爭做到口語表達的準確恰當，為下一步的寫作做好鋪墊。
（三）進行信息反思
既然文本意義是讀者對文本的感受和反應，那么讀者每閱讀一次文本就會產生一次反應，而且后一次反應必定是對前一次反應的反應。學生/讀者針對交流討論中出現的不同理解和闡釋，結合已有英語語言知識和所采用的闡釋策略，在反復分析、不斷比較的基礎上，找出之前解讀的合理或不合理、可取或不可取的地方，有助于進一步閱讀文本、加深理解、建構意義。另外，這一信息反思過程也屬于語言輸出的范疇，可以促進學生/讀者語言技能的提高。斯溫指出，反省是輸出的功能之一，重審自己或他人的輸出語言，既可以發現可能存在的語言問題，也能強化新鮮語匯和典型句式的意義和用法。總之，英美文學學習中及時的信息反思，不僅可以改變對文本的理解和闡釋，還能夠有效地促進英語語言的學習和掌握。
（四）創造文本意義
讀者反應批評認為，“文學批評關注的不應該是文本的空間結構，而應該是讀者的經驗結構”，文學批評應該以讀者為中心。讀者對文本的理解和闡釋———文本意義的建構———表現為語言輸出（主要是寫的活動）。讀者一旦開始了文學作品的閱讀，就會對文本不斷地做出反應、不斷地產生文本意義。英美文學學習中，學生/讀者閱讀作品、闡釋意義、寫出評介/賞析的過程，既是創造文本意義的過程，也是英美文學閱讀和英語寫作有機結合、以讀促寫的過程。
三、英美文學閱讀與英語寫作結合的實驗與效果
基于以上研究，筆者隨機抽取了西北民族大學外國語學院英語專業本科三年級兩個班（3、4班）的學生作為受試對象。3班為實驗班，班級人數31人;4班為控制班，班級人數30人。實驗教學為期半年。
在正式開課之前，組織了一次問卷調查，主要測查實驗班和控制班學生對英美文學課程性質、英美文學作品的學習方法、英美文學閱讀與英語寫作的關系以及英美文學閱讀對英語寫作的影響等問題的認識和看法。問卷結果顯示，無論是實驗班還是控制班，認為英美文學課的主要內容為文學史及相關知識的學習（作品閱讀可有可無）的學生均超過了50%;60%以上的學生認為英美文學作品閱讀僅與愛好文學或者英語語言基本功扎實的學生有關;將近70%的學生認為，英美文學閱讀與英語寫作分屬兩個課程類別，通過文學閱讀促進寫作技能的提高更適用于一語學習，在二語學習中，將文學閱讀與寫作相結合只會增加學習負擔和心理壓力，結果必定是事與愿違。
與此同時，我們還面向實驗班和控制班學生組織了一次開課前的文學素養和寫作水平的綜合摸底檢測：內容為就指定文本撰寫一篇評論性文章，形式為課外自由寫作，字數1500字以上;論文評閱方式包括存在問題統計（見表1）和綜合打分（見表2）兩部分。存在問題統計具體包括每篇文章語言層面出現的拼寫和語法錯誤以及論證過程中存在的論題不明確、思路不清晰、論據不充分等問題的歸類和量化。
其中，對有無明確論題的考量主要依據于文中關鍵詞與文章題目之間以及文章各分論題與總論題之間的關聯度，若關鍵詞與題目之間以及分論題與總論題之間沒有一定的內在聯系，則被視為論題不明確;思路不清晰主要是指文章各部分表達的意思不夠明確，沒有明確的論題，段落與段落之間缺乏必要的銜接和過渡;而論據不充分是指作者的觀點未能建立在必要的文本信息之上，論證過程缺乏有說服力的例證。評閱結果表明，兩班學生的起點水平基本持平，具備進行實驗教學的受試對象要求。
整個教學過程中，在實驗班嚴格執行既定實驗教學方案，除了必要的文學史知識的了解和掌握，把重點移向文學作品的學習，具體規定了每部文學作品學習過程中需要完成的階段性任務，包括閱讀指定文本、參與交流討論、進行信息反思、創造文本意義等。文學作品學習過程中，教師只起建議或指導作用，所有學習任務都由學生親自完成。在控制班采用傳統的文學史講解和指定作品閱讀的方法，文學作品的閱讀要求了解基本內容即可，其余不作具體規定。
最初幾周，部分實驗班學生由于不能按要求完成指定作品的課前閱讀，在課堂交流討論環節總是無話可說，表現得有點被動和尷尬。但經過老師鼓勵和一段時間的適應之后，85%左右的學生不僅能夠按照我們的既定方案完成每周的學習任務，而且還會自覺選取一些指定文本之外的文學作品進行閱讀。而控制班學生沒有明顯的不適應現象。
實驗教學結束后，對實驗班和控制班學生進行了第二次問卷，內容跟第一次問卷基本一致，結果為：認為英美文學課必須做到文學史學習和作品選讀齊頭并進的學生實驗班占65%，控制班占15%;認為英美文學作品閱讀對英語寫作技能的提高起著積極的促進作用、教學中應積極提倡英美文學閱讀和英語寫作的有機結合的學生實驗班占70%，控制班占28%;實驗班不到7%的學生認為，英美文學作品閱讀僅與文學愛好者或者英語語言基本功扎實的語言學習者有關，控制班持這一觀點的學生達50%。總之，實驗班絕大多數學生認同英美文學作品閱讀能促進英語寫作技能提高的觀點，而控制班學生對這一觀點基本持否定態度。學期末，同樣以撰寫文學論文的形式，對兩班學生的文學素養和寫作水平進行了二次檢測，檢測形式和要求以及評閱辦法與第一次相同。
結果顯示，兩班學生寫作中存在問題的數量（見表3）和綜合成績（見表4）與第一次相比均發生了明顯的變化。
從以上數據的對比中不難看出，實驗班學生提交的文章從語言到整體布局都有了明顯改進，不僅文章平均字數遠遠超過控制班，班級總體成績與控制班相比也有了顯著的提高。由此可見，英美文學與英語寫作的結合確實有利于學生英語寫作技能的提高。同時，實驗班和控制班英美文學期末考試成績的明顯差距（見表5）表明，我們的嘗試不僅未曾影響到英美文學的教學質量，還極大地提高了學生的英語寫作水平和英美文學學習效率。
讀者反應批評和輸出假設理論觀照下的英美文學教學實驗證明，英美文學閱讀與英語寫作的結合是必要的、可行的，不僅可以加深學生/讀者對文本的理解、有利于文本意義的創造，而且能夠保證學生進行“低風險寫作”，有效地促進寫作技能的提高。但其實際運作成效主要取決于學生的英語語言閱讀技能、英美文學基本素養、自主學習能力等綜合因素。
另外，英美文學有限的課時量和豐富的文學作品資源也給英美文學閱讀與英語寫作的結合增加了難度。因此，實際教學中，只有在合理安排時間、保證完成課程教學大綱規定的閱讀任務的同時，注重培養學生良好的閱讀習慣、加強學生自身文學修養、提高學生自主學習能力，才能實現英美文學閱讀與英語寫作的有效結合，做到英美文學閱讀水平和英語寫作技能的綜合提高。
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