淺談高職英語寫作支架式教學模式
摘要：目前高職英語寫作教學仍以傳統(tǒng)的結(jié)果教學法為主，限制了學生的思維和發(fā)揮空間。本文嘗試以支架式教學模式為參照，探討高職英語寫作教學環(huán)節(jié)的組織建構(gòu)，以期提高學生的英語寫作能力。
關(guān)鍵詞：支架式教學 高職英語 寫作教學
《高職高專教育英語課程教學基本要求》明確提出“使學生掌握一定的英語基礎(chǔ)知識和技能，具有一定的聽、說、讀、寫、譯的能力，從而能借助詞典閱讀和翻譯有關(guān)英語業(yè)務(wù)資料，在涉外交際的日�；顒雍蜆I(yè)務(wù)活動中進行簡單的口頭和書面交流，并為今后進一步提高英語的交際能力打下基礎(chǔ)”。英語寫作技能作為一項語言輸出技能，利用E-mail進行一些簡單的涉外交流，與學生將來的實際工作聯(lián)系密切，是學生具備跨文化交際能力的體現(xiàn)。但前高職英語寫作教學仍以傳統(tǒng)的結(jié)果教學法為主。多采用“教師分析范文-學生仿寫-教師批改講評”。整個過程以教師為主導(dǎo)，學生的學習只是被動的接受，沒有主動地創(chuàng)造和探索，限制了學生的思維和發(fā)揮空間。針對這種現(xiàn)象，本文以支架式教學模式為參照，探討高職英語寫作教學環(huán)節(jié)的組織建構(gòu)，以期提高學生的英語寫作能力。
一、支架式教學
支架式教學(Scaffolding Instruction)主張為學習者建構(gòu)一種對知識理解的概念框架，用于促進學習者對問題的進一步理解。因此，事先要把復(fù)雜的學習任務(wù)加以分解，以便于把學習者的理解逐步引向深入。它是根據(jù)維果斯基的最鄰近發(fā)展區(qū)理論，對較復(fù)雜的問題通過建立“支架式”概念框架，使得學習者自己能沿著“支架”逐步攀升，從而完成對復(fù)雜概念意義建構(gòu)的一種教學策略。20世紀30年代，前蘇聯(lián)著名心理學維果斯基提出了“最近發(fā)展區(qū)”理論(Zone of Proximal Development)，他認為學習者獨立解決問題的實際發(fā)展水平與在成人指導(dǎo)下或有能力的同伴的合作中潛在的發(fā)展水平之間的差距就是“最近發(fā)展區(qū)”。以美國心理學家布魯納為代表的建構(gòu)主義者正是從維果斯基的思想出發(fā)，借用建筑行業(yè)中使用的“腳手架”(Scaffolding)作為上述概念框架的形象化比喻，其實質(zhì)是利用上述概念框架作為學習過程中的腳手架。支架式教學由以下幾個環(huán)節(jié)組成：搭腳手架-圍繞當前學習主題，按“最近發(fā)展區(qū)”的要求建立概念框架。進入情境-將學生引入一定的問題情境(概念框架中的某個節(jié)點、。獨立探索-讓學生獨立探索。探索開始時要先由教師啟發(fā)引導(dǎo)(例如演示或介紹理解類似概念的過程、，然后讓學生自己去分析;探索過程中教師要適時提示，幫助學生沿概念框架逐步攀升。起初的引導(dǎo)、幫助可以多一些，以后逐漸減少，愈來愈多地放手讓學生自己探索;最后要爭取做到無須教師引導(dǎo)，學生自己能在概念框架中繼續(xù)攀升。合作學習，進行小組協(xié)商、討論。通過討論使對所學主題的認知進行調(diào)整，小組的認知逐漸變得明朗、一致起來，在共享集體思維成果的基礎(chǔ)上達到對當前所學概念比較全面、正確的理解，即最終完成對所學知識的意義建構(gòu)。效果評價-對學習效果的評價包括學生個人的自我評價和學習小組對個人的學習評價，評價內(nèi)容包括：自主學習能力;對小組合作學習所作出的貢獻;是否完成對所學知識的意義建構(gòu)。
二、支架式教學對高職寫作教學的啟示
支架式教學提倡在教師指導(dǎo)下的、以學習者為中心的學習，也就是說，既強調(diào)學習者的認知主體作用，又不忽視教師的指導(dǎo)作用，教師是意義建構(gòu)的幫助者、促進者，而不是知識的傳授者與灌輸者。學生是信息加工的主體、是意義的主動建構(gòu)者，而不是外部刺激的被動接受者和被灌輸?shù)膶ο��；谥Ъ苁浇虒W的五個環(huán)節(jié)，下面以新標準高職公共英語系列教材第二冊Unit 2完成道歉信為例來闡述高職英語寫作的支架教學模式。
1、搭建支架。圍繞道歉信這一主題，按“最近發(fā)展區(qū)”的要求建立概念框架。學生前面已經(jīng)學習了感謝信、祝賀信等，對這類信函的格式已經(jīng)基本掌握，現(xiàn)在教師需要幫助學生建立道歉信的概念框架：道歉(事由、―解釋原因―再次道歉/請求原諒―做出保證/提出補救。
2、進入情境。將學生引入一定的問題情境。課本上的兩篇例信提供了很好的問題情境，教師通過問題將學生引入這一情境。
3、獨立探索。學生在教師的引導(dǎo)下完成自主學習和探索，結(jié)合道歉信的概念框架對例信進行分析，驗證概念框架。學生會發(fā)現(xiàn)例信一是采用道歉(事由)―解釋原因―再次道歉―做出保證的框架，而例信二則是按照道歉(事由)―解釋原因―請求原諒―提出補救的模式展開的。與此同時，教師引導(dǎo)學生總結(jié)框架的每一部分的慣用表達，例如“I’m extremely sorry for...”、“Please forgive me for any inconvenience this may have caused you”。學生在完成例信的解讀后，可以根據(jù)教材上的寫作練習或自己生活中案例進行道歉信的寫作。
4、合作學習。在支架式教學中，學生與教師、其他同伴的交流會對學習效果產(chǎn)生關(guān)鍵影響。教師引導(dǎo)學生進行小組討論交流，探討對于道歉信的認知和寫作過程中遇到的困難，在討論中學生會完善對于道歉信知識的建構(gòu)。
5、效果評價。首先進行小組內(nèi)同學互評，學生在評判別人文章的同時，也會反思自己寫作中存在的不足，小組內(nèi)選出最佳習作，然后是教師進行點評，講解作品的閃觀點和不足之處，最后是學生自我評價和反思、反饋，進行文章修改。
三、結(jié)語
支架式教學改變了高職英語寫作的結(jié)果教學法，改變了教師和學生的角色，教師成了支架的提供者和學習的引導(dǎo)者，學生成為了知識的探索者和建構(gòu)者，學習的過程也變成了教師與學生、學生與同伴的互動的過程，有利于調(diào)動學生學習積極性，培養(yǎng)學生的自主學習能力。
參考文獻：
[1]高職高專教育英語課程教學基本要求[M].高等教育出版社，2000.
[2]覃輝，鮑勤.建構(gòu)主義教學策略實證研究[M].云南大學出版社，2010.
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