談?dòng)變簣@音樂教育價(jià)值訴求的迷失論文

時(shí)間：2024-05-27 03:55:19 音樂學(xué)畢業(yè)論文

　　音樂對(duì)一個(gè)人的生活和成長有著重要的作用和價(jià)值。改革開放后國外優(yōu)秀的音樂教育體系陸續(xù)被引入到國內(nèi)，如奧爾夫音樂、達(dá)爾克羅茲音樂教育、柯達(dá)伊創(chuàng)立的“符號(hào)化”節(jié)奏等在幼兒園音樂教育中輪番上場。在《3 ～ 6 歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》頒布后，音樂教育在幼兒園內(nèi)外都受到了空前的重視，音樂教育領(lǐng)域呈現(xiàn)出一片欣欣向榮的景象。然而，繁榮盛景之下，應(yīng)該深入思考的是: 我們從幼兒階段開始開展音樂教育，每一次音樂活動(dòng)都大費(fèi)周章、精心準(zhǔn)備，可我們究竟在教給幼兒們什么? 幼兒真正接受到的又是什么?

談?dòng)變簣@音樂教育價(jià)值訴求的迷失論文

　　我們常能看到的是: 在幼兒區(qū)域活動(dòng)結(jié)束，整理收拾玩具時(shí)、等待幼兒排隊(duì)或集體教學(xué)活動(dòng)開展前、教師準(zhǔn)備水果點(diǎn)心時(shí)、幼兒等待老師發(fā)放活動(dòng)材料時(shí)、午睡前后……幼兒歌曲或童謠就會(huì)從播放器里放出或從孩子們嘴里唱出，這是教師用來吸引幼兒注意力的常用策略。這貌似是在幼兒的一日生活中滲透音樂的元素，也好像是顯示出教師重視幼兒音樂教育，以期借此密切幼兒與音樂的關(guān)系，讓幼兒在音樂的伴奏下養(yǎng)成游戲、閱讀、進(jìn)餐時(shí)伴的常規(guī)。但很可能，一個(gè)正在聽音樂的孩子，貌似隨音樂而動(dòng)但可能在做白日夢(mèng)，心理其實(shí)離音樂很遠(yuǎn)。而另一個(gè)正忙著在窗簾繩上打結(jié)的孩子或許正全身心地投入音樂中。如此種種反映出，幼兒游戲、幼兒閱讀、幼兒表演、過渡環(huán)節(jié)等方面體現(xiàn)出的音樂教育多是背景性、裝飾性、滲透性的，并沒有真正抵達(dá)音樂的內(nèi)部。

　　不少幼兒教育工作者存在這樣的誤區(qū): 幼兒園音樂教育開展得好不好，對(duì)幼兒音樂教育重視不重視，很大程度上體現(xiàn)在幼兒的一日活動(dòng)中“音樂”出現(xiàn)的次數(shù)多少和時(shí)間長短，如果一個(gè)教師能夠抓住時(shí)機(jī)，在一日生活的很多環(huán)節(jié)為幼兒提供音樂刺激，無疑會(huì)被認(rèn)為是一位傾心于幼兒音樂教育的教師。然而，這真的是衡量幼兒園音樂教育開展好壞的標(biāo)準(zhǔn)嗎? 這種現(xiàn)狀背后其實(shí)是有這樣一種哲學(xué)觀點(diǎn)在做支撐，那就是: 音樂教育的重點(diǎn)在音樂消費(fèi)上，而不是積極的藝術(shù)的音樂創(chuàng)作上。在這樣的“音樂教育審美哲學(xué)” ( Music Education asAesthetic Education，簡寫為MEAE) 導(dǎo)向下，難怪教師們?cè)谶^渡環(huán)節(jié)之外的集體教育活動(dòng)中，從形式到內(nèi)容也都表現(xiàn)出了游離于音樂要素或音樂本質(zhì)核心的傾向。“不幸的是，許多哲學(xué)家認(rèn)為，我們有十足的理由相信，MEAE 哲學(xué)在理論上和時(shí)間上都站不住腳。”這種傾向尤其在集體的音樂教育活動(dòng)中表現(xiàn)得更為清晰。

　　經(jīng)過對(duì)幼兒園音樂教學(xué)活動(dòng)的調(diào)研，筆者發(fā)現(xiàn): 幼兒園的音樂領(lǐng)域集體教學(xué)活動(dòng)難以深入音樂的核心，教學(xué)設(shè)計(jì)思路雷同或模式化，使用的樂曲簡易化，音樂教育脫離了音樂實(shí)踐。

　　一、集體教學(xué)活動(dòng)多在音樂外圍打轉(zhuǎn)，未能真正深入音樂內(nèi)部

　　音樂教育具有兩方面的價(jià)值，一是來自音樂教育本身的，一是通過音樂所獲得的教育，即本體價(jià)值和派生價(jià)值。音樂教育的任務(wù)是仔細(xì)研究聲音的各種特性，這是音樂表現(xiàn)和組織的基礎(chǔ)，也是音樂可以傳授的基礎(chǔ)。而現(xiàn)實(shí)是，幼兒園音樂教育常常舍本逐末，把音樂教育簡單等同于“唱歌教育”“律動(dòng)教育”……教師將更多的精力聚焦于歌詞意義的理解和表現(xiàn)上。

　　學(xué)前兒童音樂活動(dòng)普遍被分為歌唱活動(dòng)、韻律活動(dòng)、打擊樂演奏活動(dòng)和音樂欣賞活動(dòng)等四種形式。以教師最樂于實(shí)施的音樂律動(dòng)活動(dòng)為例，教師多根據(jù)歌詞含義要求幼兒模仿或創(chuàng)編出能夠表達(dá)歌詞意義的動(dòng)作，如“推” “拉”“敲鼓”“做運(yùn)動(dòng)” “刷牙”等具體形象的動(dòng)作，或是用形體來表現(xiàn)“花朵”“雨滴”“西瓜”“房子”等形態(tài)。如打擊樂演奏活動(dòng)中，教師關(guān)心的往往是幼兒是否能按照教師的演示或指揮正確地演奏，或幼兒最終的合奏是否整齊等，而忽視了幼兒在演奏打擊樂器的過程中是否體驗(yàn)到了自主為音樂增加裝飾的愉悅，是否注意到樂器音色的不同，是否能主動(dòng)調(diào)整自己的節(jié)奏使之與樂曲相協(xié)調(diào)，等等。幼兒在課堂上學(xué)到的往往只是跟著老師做動(dòng)作，手里拿著的樂器也顯得不那么重要了。

　　這種常用的策略雖然能夠很好地幫助幼兒在理解歌詞的基礎(chǔ)上，通過歌詞的連接與音樂發(fā)生律動(dòng)，進(jìn)而培養(yǎng)幼兒肢體協(xié)調(diào)性和節(jié)奏感，但如果進(jìn)一步追問“音樂在其中扮演了怎樣的角色?” “這種意義上的互動(dòng)對(duì)促進(jìn)幼兒的音樂能力是否是有效的?” “在多大程度上有效?”時(shí)，答案只能是: 增強(qiáng)趣味的配角; 讓整個(gè)課堂看上去更生動(dòng)。筆者雖極為贊成達(dá)爾克羅茲和奧爾夫都提倡的“體態(tài)律動(dòng)”以及“結(jié)合動(dòng)作的音樂教育”的科學(xué)性和有效性，但這樣的教學(xué)方式首先要立足于教師們對(duì)樂曲的仔細(xì)分析和把握上，律動(dòng)的重點(diǎn)也不應(yīng)是讓幼兒用身體模仿各種動(dòng)詞或名詞，而應(yīng)該“將音樂的要素( 音的高低、走向、速度、節(jié)奏、音量、音質(zhì)、音色以至音樂的情緒、風(fēng)格、樂句、曲式結(jié)構(gòu)等等) 均可以由動(dòng)作反應(yīng)進(jìn)行訓(xùn)練，甚至整部交響樂作品，也可以用身體‘演奏’出來”。律動(dòng)的形式不必很復(fù)雜，只要認(rèn)真地隨著樂曲的變化做出拍手、跺腳、拍腿等簡單的動(dòng)作既可。對(duì)幼兒表現(xiàn)的評(píng)價(jià)也不應(yīng)是: “某某學(xué)大灰狼真像!”而應(yīng)是: “某某用動(dòng)作告訴我他聽出節(jié)奏的變化了!”

　　二、教學(xué)設(shè)計(jì)思路雷同，使用的樂曲簡易化

　　教師不注重對(duì)樂曲本身特點(diǎn)的分析和理解，往往僅從樂曲的字面意義或整體風(fēng)格上做文章，致使教學(xué)設(shè)計(jì)模式化表面化。據(jù)筆者掌握的資料，不少幼兒園活動(dòng)可總結(jié)為這樣的模式: 導(dǎo)入→播放音樂，要求幼兒仔細(xì)聽后說出歌曲里唱了什么→要求幼兒用動(dòng)作表現(xiàn)歌詞內(nèi)容→跟著音樂律動(dòng)→結(jié)束。教師自己應(yīng)首先經(jīng)歷愉悅和深刻的音樂體驗(yàn)——聽音樂、演唱、分析音樂、演奏。隨后，每一個(gè)人在對(duì)音樂的親身體驗(yàn)的基礎(chǔ)上，再進(jìn)入音樂要素的學(xué)習(xí)。教師若不能做到細(xì)致地分析音樂和演奏，對(duì)樂曲沒有真正關(guān)注的熱情，沒有分析的習(xí)慣，必然也領(lǐng)會(huì)不到每首樂曲的獨(dú)特之處，也就不敢輕易嘗試音樂欣賞活動(dòng)。

　　教師對(duì)樂曲的選材往往僅考慮了幼兒的幼稚性，這對(duì)拓展幼兒的藝術(shù)視野是非常不利的。很多優(yōu)秀的音樂家、演奏家、作曲家都不約而同地提到，幼年時(shí)期某一次美妙的音樂體驗(yàn)對(duì)整個(gè)人生所產(chǎn)生的不可估量的價(jià)值。如卡爾·奧爾夫談到他第一次聽到瓦格納的《漂泊的荷蘭人》后的感受: “印象是如此強(qiáng)烈，以至于我整天不言不語，不吃不喝，馳騁于自己的幻想之中，或是坐在鋼琴旁盡情宣泄。母親唯一正確的做法就是再帶我去看一次《漂泊的荷蘭人》。”柯達(dá)伊也有過類似的表述，因此，他有句名言: “只有最好的才是最適合于兒童的。”他從自己從小的音樂經(jīng)歷出發(fā)，提出: “那種認(rèn)為只有削弱了藝術(shù)的替代物才適合于教學(xué)的教材只是建立在所謂的‘天真’的基礎(chǔ)上的，而不是從藝術(shù)價(jià)值考慮衡量的教材是‘非常平庸膚淺’的。”教師深入樂曲本身，引導(dǎo)幼兒關(guān)注旋律的起伏、調(diào)式的變化、結(jié)構(gòu)的呼應(yīng)……我們將會(huì)在音樂的指引下探尋出更加豐富多樣的教學(xué)設(shè)計(jì)，也終將為幼兒揭開音樂殿堂的神秘面紗。

　　三、脫離了音樂實(shí)踐的音樂教育

　　“進(jìn)行歌唱和演奏，是音樂審美活動(dòng)最生動(dòng)的方式。人們學(xué)習(xí)音樂有兩個(gè)重要途徑，一是演唱、演奏音樂，這是音樂活動(dòng)的參與者，是一種實(shí)踐性的練習(xí)過程; 一是欣賞音樂，這是音樂節(jié)目的接受者，是對(duì)音樂的感知過程。無疑，前者是對(duì)音樂活動(dòng)的最直接的參與，是對(duì)音樂審美價(jià)值的更高要求的心理認(rèn)知。”如果將幼兒園過渡環(huán)節(jié)中音樂的出現(xiàn)視為對(duì)集體教學(xué)活動(dòng)的補(bǔ)充，那么這種對(duì)音樂的感知是拋棄了音樂實(shí)踐的，丟失了根基的“純審美”。對(duì)音樂的欣賞又可大致分為“消極”的欣賞和“積極”的欣賞。戴維·埃里奧特將聽覺與視覺做如下類比: 聆聽和觀看涉及不同程度的注意力、意識(shí)和記憶，這也部分地解釋了為什么人們?cè)诼牶涂磿r(shí)在細(xì)節(jié)上存在差別。從“聽到”到“聽”到“聆聽”的過程相當(dāng)于從“看到”到“看”再到“尋找”的心理過程。由此我們可以辨別出消極的聽和積極的聽的差別。當(dāng)我們從單純的看到有目的地看，從單純的聽到有目的地聽邁進(jìn)時(shí)，請(qǐng)注意個(gè)人努力和知識(shí)增長的水平。音樂欣賞的能力不是與生俱來的，它的獲得，需要一個(gè)學(xué)習(xí)和積累的過程。這些都需要教師牢牢把握“音樂”這個(gè)核心要義，降低對(duì)諸如幼兒模仿得小獅子可愛不可愛，做出的動(dòng)作多不多，多大程度上復(fù)制教師的動(dòng)作等外在因素的注意力。

　　結(jié)語

　　音樂因其“以聽覺感知為主要感知手段; 在時(shí)間流動(dòng)過程中展開和完成其藝術(shù)形象的塑造; 藝術(shù)形象的感知以及由此而引發(fā)的情感體驗(yàn)具有更大的個(gè)性和不確定性”的基本特征，給人以抽象、難以捉摸、難以把握的印象。因受到幼兒年齡特點(diǎn)的制約，對(duì)于兒童的音樂教育又不能從較具體的樂理來著手，這就造成了教師要么無從入手只好選擇從文字意義來開展音樂教育的無奈，要么過分追求音樂要素的訓(xùn)練，要求幼兒唱歌時(shí)有準(zhǔn)確的音高，演奏時(shí)有正確熟練的指法，律動(dòng)時(shí)有恰到好處的節(jié)奏感。幼兒音樂教育領(lǐng)域出現(xiàn)了難以深入音樂核心和過分強(qiáng)調(diào)音樂要素訓(xùn)練的兩種傾向，這也是可以理解的。但廣大學(xué)者和教師不能就此止步，要探索和尋求能讓幼兒園音樂教育的重點(diǎn)回歸到積極的藝術(shù)的音樂創(chuàng)作上來的更加科學(xué)有效的方法和策略。

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